روایتی دیگر از “روایتی نو”: مدرسه به‌ مثابه سوژه

مدارس اگر بتوانند در یک اکوسیستم خودمختار، با ظرفیت‌های خلاق خود پاسخگوی علائق و استعدادهای متنوع دانش‌آموزان باشند، در این صورت از یک ابژه‌ به یک سوژه تبدیل شده، و عاملیت و فاعلیت آنها به حد اعلی می‌رسد. دکتر محمود مهرمحمدی

دکتر محمود مهرمحمدی

نخست باید از تلاش به‌عمل آمده سپاسگزاری کرد و آن را ستود. توجه هرچه بیشتر به تعلیم‌‌وتربیت در سطح مردم و صاحب‌نظران و دلسوزان فارغ از مسئولیتی که در دستگاه آموزش‌و‌پرورش داشته یا دارند، دامن زدن به گفتگو در این حوزه است که خود نشانه‌ی خوب و معتبری برای جامعه‌ای زنده به شمار می‌آید.

جامعه‌ای که چشم به توسعه داشته و رویایی از جنس آینده را در سر می‌پروراند. به بیان دیگر هر فرد یا مجموعه‌ای که مبادرت به توصیف و تحلیل وضع موجود و ارائه راهبرد و راهکار می‌کند، چون تلاش دارد نوری بر تاریکی‌ها بتاباند (و البته خود را نیز در معرض نقد و ارزیابی قرار می‌دهد)، در واقع مشعل گفتگو را روشن نگاه می‌دارد و تا گفتگو پابرجاست یعنی امید هست. هنگامی که موضوع این کنش آموزش‌و‌پرورش باشد، مستحق قدرشناسی مضاعف است. چون فردای هر کشور را در آینه‌ی آموزش‌و‌پرورش امروز آن می‌توان به روشنی مشاهده کرد.

از این مقدمه واجب که درگذریم، به نکته‌ی اصلی این یادداشت می‌رسیم. از نظر نگارنده که سال‌هاست در معرض اندیشه‌های اندیشه‌وران حوزه تعلیم‌وتربیت برای تحول در کارایی و اثربخشی آموزش عمومی در کشور هستم، کلید موفقیت و شاه‌بیت ایده‌های مطرح شده همان اصلاح نگرش حاکمیتی به این حوزه و تعریف حاکمیت از نوع دیگر است.

این برداشت و قرائت از زیربنایی‌ترین عامل تحول در بسیاری از ایده‌پردازی‌ها به‌چشم می‌خورد. اختلاف از آن‌جا آغاز می‌شود که شکل تازه‌ی نگرش حاکمیتی به آموزش‌وپرورش قرار است تعریف یا تبیین شود. وگرنه همانگونه که اشاره شد در این معنا کثیری از صاحبان اندیشه شریک‌اند. تو گویی تصورش موجب تصدیق است.

یکی از مهم‌ترین روایت‌هایی که مطالبه تغییر مدل حکمرانی در پیوند با دستگاه تعلیم‌وتربیت را هدف گرفته است، روایتی است که با مفهوم کلیدی "کوچک‌انگاری" شناخته شده و تاکید می‌کند که تا در عمل، آموزش‌وپرورش نزد سیاستگذاران در صدر دغدغه‌ها و پیش‌نیازهای توسعه ننشیند، در بر همین پاشنه خواهد چرخید. به‌بیان دیگر حکمرانی خوب و عقلانی را مستلزم توجه بسیار محسوس‌تر به آموزش عمومی می‌دانند و بازتاب آن را نیز در منابع تخصیصی به آموزش‌وپرورش می‌دانند.

در این زمینه هم البته تحلیل‌های متقن و مستندی را مورد استفاده قرار می‌دهند که نشان می‌دهد در مقایسه با بسیاری از کشورهای عالم، حاکمیت ما سهم کافی برای این دستگاه سرنوشت‌ساز در نظر نمی‌گیرد. در ادای حق نسبت به این دیدگاه باید اضافه کرد که در  گفتمان کوچک‌انگاری امر پیچیده‌ی تعلیم‌وتربیت ساده‌سازی نمی‌شود و شرط لازم و کافی برای دست یابی به آموزش‌‌وپرورش مطلوب تامین منابع مالی فرض نمی‌شود. لیکن منابع مکفی مالی، گرچه علت تامه تحول نیست، شرط لازمی است که بدون آن رفع موانع خرد و کلان در مسیر نیل به آموزش‌وپرورش توسعه‌محور امکان‌پذیر نیست. به‌بیان دیگر، گرچه در زیرنظام‌های دیگر نظام آموزش‌وپرورش؛ که عبارتند از برنامه‌ی درسی، مدیریت، پژوهش و ارزشیابی، منابع انسانی، فضا و تجهیزات؛  مساله فراوان است اما بدون تغییر محسوس در زیرنظام مالی انتظار اصلاح یا تحول غیرممکن است. به‌دیگر سخن نقطه‌ی عزیمت و موتور محرک تحول زیرنظام مالی است و با دست خالی نمی‌توان به مصاف بحران‌های مزمن مانند کیفیت، عدالت و مشروعیت یا مقبولیت رفت.

روایت دیگری از سلسله‌مراتب زیرنظام‌های آموزش‌وپرورش با تمرکز به زیرنظام مدیریت و محوریت قائل شدن برای این زیرنظام شکل می‌گیرد.  به طور کلی در این نگاه حاکمیتی که بدیل کوچک‌انگاری است، همراهی حاکمیت با نظریه مدیریتی جدید در آموزش‌و‌پرورش پیش‌نیاز است و نقطه‌ی عزیمت، التزام حاکمیت به استانداردهای جهانی در تامین منابع مالی نیست.

من به این نحله تعلق دارم. البته با پردازش ویژه‌ای از این‌که کدام تغییر در مدیریت کلان را باید موتور محرک تحول دانست یا با کدام نظریه‌ی مدیریتی می‌توان به مصاف مسائل تاریخی آموزش‌وپرورش رفت. در این نظریه مدیریتی که متضمن پذیرش مدل حکمرانی متفاوتی نسبت به وضع موجود است، اولا دولت مکلف به تامین هزینه تحصیل برای کلیه شهروندان است، که ترجیح دارد تعیین سهم هر لازم‌التعلیم را متناسب با دهک یا وضعیت اقتصادی  یا سیاست تبعیض مثبت به اجرا بگذارد.

منابع مالی به هر میزان که تعیین شود(که انشاءالله گفتمان کوچک‌انگاری تاثیر مثبت خود را در ادای حق آموزش عمومی خواهد گذاشت)، با سازوکار تقاضا محور تخصیص داده می‌شود و سازوکار ناکارآمد کنونی که عرضه محور است متوقف می‌شود.

ثانیا، مدارس با مدیریتی شبیه مدیریت هیات امنایی اداره خواهند شد و دولت جز حصول اطمینان از رعایت اصول و خط قرمزهای تربیتی در مدرسه داری نقشی ایفا نمی‌کند.

مدارس در چارچوب آن‌چه منشور ملی تربیت می‌تواند نامیده شود خودمختار عمل می‌کنند و تمام ظرفیت‌های خلاق را به میدان می‌آورند.

از جمله خلاقیت‌هایی که شاهد خواهیم بود تاسیس مدارس با تشخص‌های آموزشی و تربیتی گوناگون است که می‌تواند پاسخگوی علائق و استعدادهای متنوع دانش‌آموزان، از یک‌سو، و سبک‌های زندگی متنوع والدین، از سوی دیگر، باشد.

در چنین زیست بومی مدرسه نمی‌تواند از تکاپو برای عرضه‌ی خدمات بهتر باز ایستد چون در این‌ صورت حیاتش از حرکت بازخواهد ایستاد. نهاد مدرسه چاره‌ای ندارد جز این‌که برای بقاء تن به رقابت برای دست‌یابی به سطوح بالاتر موفقیت بدهد و تدبیر، تعهد و هوشمندی را در همه‌ی تصمیمات خود متجلی سازد.

مدرسه در این اکوسیستم لاجرم از یک ابژه‌ در دستان مدیران آموزش‌وپرورش به یک سوژه تبدیل می‌شود و عاملیت و فاعلیت آن به حد اعلی می‌رسد.

این شکل از مدیریت نظام‌آموزشی یا هر نظم مدیریتی دیگری که بتواند آرمان تحول را که حق مردم عزیز این سرزمین گرانقدر است، از ایده به‌عمل تبدیل کند و آن‌‌را از تعلیق طولانی مدت که به‌آن مبتلاست خارج سازد مستحق التفات است. خواه از نوع نقد و ابطال یا از نوع بسط و اکمال‌.

انتهای پیام/

از شما صاحبنظر گرامی در حوزه تعلیم و تربیت هم دعوت می کنیم، از نویسندگان، ممیزان و اعضای هیئت تحریریه پنجره تربیت باشید. برای ارسال مطالب و عضویت در هیئت تحریریه، از طریق ایمیل [email protected] مکاتبه فرمائید.