طراحی الگوی برنامه درسی آغازخدمت برای نومعلمان دوره ابتدایی ایران

الگوی برنامه درسی آغازخدمت نومعلمان دارای ویژگی های اساسی «حمایت و پشتیبانی عاطفی و روانی»، «بهبود کیفیت تدریس» و «کمک به جامعه پذیری نومعلمان» است. در این یادداشت، یک الگوی برنامه درسی با الهام از الگوی اکر شامل منطق، هدف، محتوا، فعالیت های یادگیری، نقش مشارکت کنندگان، مواد و منابع، گروه بندی، موقعیت، زمان و ارزشیابی طراحی شد. منصوره ایران نژاد

منصوره ایران نژاد

معلم و پژوهشگر تعلیم و تربیت

در این یادداشت، یک الگوی برنامه درسی آغاز خدمت برای نومعلمان دوره ابتدایی ایران، با الهام از الگوی اکر شامل منطق، هدف، محتوا، فعالیت های یادگیری، نقش مشارکت کنندگان، مواد و منابع، گروه بندی، موقعیت، زمان و ارزشیابی طراحی شد. نمونه پژوهش، گزارش ها، رساله ها، پایان نامه‌ها، مقالات، کتاب ها، طرح های پژوهشی از سال ۱۳۸۰ / ۲۰۰۰ تا 1400/2020 بود که به روش هدفمند از بین منابع ملی و بین المللی انتخاب شد و معیار انتخاب منابعی بوده است که ارتباط بیشتری با موضوع داشته و تمام یا بخشی از آن، پاسخ گوی بخشی از سؤال های پژوهش بود.

منطق برنامه درسی آغاز خدمت

منطق «برنامه درسی آغازخدمت نومعلمان» آموزش و پرورش ایران در قرن پانزدهم شمسی، برنامه‎ای «حمایتی»، «یادگیری تکمیلی-اعتلایی» و «کمک به جامعه پذیری» نومعلمان است.

یعنی با این منطق که نومعلمان در ابتدای خدمت خود با چالش های روزانه متعددی در مدرسه و کلاس درس مواجه می شوند که اضطراب آور است و به پشتیبانی روانی و عاطفی نیاز دارند تا قادر به بکارگیری شایستگی خود در محیط واقعی شوند. این برنامه فرصت‎هایی برای آنان فراهم می‎کند تا به تکمیل دانش و توانایی خود جهت عمل در موقعیت واقعی مدرسه اقدام کنند و تا حد ممکن جسارت و شهامت نوآوری در فرآیندهای جاری مدرسه را پیدا کنند. علاوه بر این، این برنامه، فرصت هایی را فراهم می کند تا نومعلمان با قراردادن خود در جایگاه معلم در مدرسه، نظام آموزشی، و به عنوان فرد حرفه ای، با هنجارها و فرهنگ مدرسه و جامعه حرفه ای سازگار شوند و در عین حال به عنوان نیرویی برای تغییر عمل کنند. «برنامه درسی آغازخدمت نومعلمان» بر این اساس، برنامه‎ درسی موقعیتی است که بر سه بنیاد اساسی استوار است: «حمایت و پشتیبانی عاطفی و روانی»، «بهبود کیفیت تدریس» و «کمک به جامعه پذیری نومعلمان».

هدف برنامه درسی آغاز خدمت

پشتیبانی از نومعلمان زمانی مؤثر خواهد بود که نیازهای ویژه نومعلمان در طراحی برنامه‌ها گنجانده شود. از آنجایی که این پژوهش بخشی از پژوهش های وسیع تر بود (ایران نژاد، 1400؛ ایران نژاد و همکاران، 1398)، اهداف با توجه به چالش های نومعلمان و مطالعات سنتزپژوهی مشخص شد. با بررسی پژوهش های انجام شده، اهداف اصلی «برنامه درسی آغازخدمت نومعلمان»، شامل اهداف فردی، حرفه ای و اجتماعی است.

اهداف فردی، در درجه اول فرآیند رشد هویت حرفه ای به عنوان یک معلم را در بر می گیرد که شامل توسعه و تدوین هنجارهای شخصی نسبت به دانش آموزان و همکاران، تدوین دیدگاه معلم در مورد تدریس و یادگیری و نقش او در این فرآیندها، ایجاد نگرش یادگیری مادام العمر و غیره است (کمیسیون اروپا، 2010). علاوه بر این، تقویت شایستگی ها، افزایش اعتماد به نفس، کاهش اضطراب و پشتیبانی فردی و ایجاد انگیزه، ارتقای تفکر انتقادی، اهداف فردی «برنامه درسی آغازخدمت نومعلمان» می‌باشد.

اهداف حرفه ای، تأکید بر حمایت از نومعلم در جلب اعتماد بیشتر بر استفاده از شایستگی های اساسی خود، از جمله مهارت های مدیریت کلاس و ارتباط با شاگردان، توسعه مهارت های تدریس، ارتباط سازنده با دیگران، توسعه چگونگی رفع مشکلات شاگردان دارد. علاوه بر این، آغازخدمت، سبب تکمیل و ارتقای عمل نومعلمان در موقعیت واقعی و به این ترتیب سبب ارتباط آموزش پیش از خدمت و آغازخدمت می شود و پلی بین آموزش پیش از خدمت و توسعه حرفه ای مداوم ایجاد می کند.

اهداف اجتماعی، تأکید بر حمایت از نومعلم برای آشنایی با مدرسه و رویه های آن، جامعه پذیری در مدرسه و حرفه دارد. بعد اجتماعی فقط شامل جامعه پذیری در مدرسه نیست، بلکه به جامعه حرفه ای این حرفه نیز اشاره می کند و سبب مشارکت درمدرسه و حرفه نیز می شود. این بعد بر ارتباط سازنده در مدرسه تأکید دارد (همان).

محتوای برنامه درسی آغاز خدمت

از آنجایی که اهداف «برنامه درسی آغازخدمت نومعلمان» عملی است، محتوای «برنامه درسی آغازخدمت نومعلمان» آموزش و پرورش ایران نیز، باید بر یادگیری نوع خاصی از دانش و مهارت و نگرش در حرفه معلمی تأکید دارد که ماهیت عملی دارد

و بیش از هر چیز بر مشکلات عملی افراد تأکید دارد (بریدن  و همکاران، 2003) و شامل مؤلفه های دانشی، مهارتی و نگرشی است که عبارت است از: دانش درباره موضوعات کتاب‌های درسی، پداگوژی محتوا، برنامه درسی، دانش از بافت (سازمان مدرسه و مشارکت در انجمن حرفه‌‌ای مدرسه) و دانش از خود و وضعیت فعلی در حرفه، رشد مهارت های مدیریت کلاس، ارتباط با شاگردان، توسعه مهارت های تدریس، ارتباط سازنده با دیگران، ارتباط با والدین، ارزیابی کار شاگردان، خلق فضای مطلوب یادگیری، توسعه چگونگی رفع مشکلات شاگردان، توسعه خصوصیات فردی نظیر اعتماد به نفس، تفکر انتقادی، و غیره.

نقش مشارکت کنندگان در برنامه درسی آغاز خدمت

از آن جایی که یکی از چالش های اساسی نومعلمان، انتقال از دانشگاه به مدرسه، و تجربه گذار از دانشجومعلم بودن به معلم بودن است، نومعلمان با چندین نهاد (دانشگاه‌ها، مدارس و غیره) سروکار دارند و بنابراین افراد متعددی در «برنامه درسی آغازخدمت» نقش دارند (بریدن و همکاران، 2003). به طور کلی مشارکت کنندگان برنامه درسی آغازخدمت عبارتند از: نومعلم، معلم خبره راهنما، همتایان، متخصصان خبره، مدیر مدرسه، وزارت آموزش و پرورش، دانشگاه و والدین. در این قسمت، افرادی که نقش اجرایی اصلی در برنامه درسی آغازخدمت دارند، شرح داده می شود.

معلم خبره راهنما: معلم آموزش دیده و باتجربه است که مسئول برنامه درسی آغازخدمت نومعلم است. از جمله نقش ها و وظایف معلم خبره راهنما این است که به حمایت عاطفی و روانی نومعلمان بپردازد (گابل، 2016)، سبب تحریک یادگیری حرفه ای نومعلمان شود، محیط امنی برای یادگیری ایجاد کند و سبب جامعه پذیری نومعلمان در جامعه مدرسه شود (کمیسیون اروپا، 2010). برای انجام این کارها، معلم خبره راهنما نیاز به زمانی برای با هم بودن، هم در کلاس های دیگر و هم برای ملاقات با نومعلمان دارد. به همین دلیل احتیاج به زمان آزاد و کاهش حجم تدریس دارد، برای این کار مدیر می تواند از معلمان جایگزین برای آزاد کردن معلم خبره راهنما از کلاس استفاده کند تا معلم خبره راهنما بتواند با نومعلم کار کند (مک براید ، 2012: 54). علاوه بر این، همه پرسنل مدرسه باید در برنامه درسی آغازخدمت همکاری کنند و برنامه آغازخدمت تنها وظیفه معلم راهنما تلقی نشود.

همتایان: همتایان اشاره به سایر نومعلمان، معلمان باتجربه و سایر همکاران دارد. همتایان نقش مهمی در ایجاد محیط امن برای یادگیری نومعلمان و اشتراک تجربیات دارند. شبکه های اجتماعی این فرصت را برای همتایان ایجاد می کنند تا به صورت رسمی یا غیررسمی با سایر معلمان ارتباط برقرار کرده و چالش ها و عملکردشان نسبت به چالش ها و سایر تجربیات خود را به اشتراک بگذارند. برای انجام این  کارها همتایان می توانند از زمان استراحت کوتاه برای صرف چای، تعاملات گروه هم پایه، گروه های مجازی و غیره برای انجام وظایف خود بهره ببرند (کمیسیون اروپا، 2010).

متخصصان خبره: متخصص خبره، متخصص تعلیم و تربیت (به عنوان مثال از دانشگاه فرهنگیان) است. متخصصان خبره همچنین می تواند معلمان باتجربه ای باشند که دارای تخصص موضوعی و تعلیم و تربیت هستند. نقش اصلی متخصصان، اطمینان از توسعه حرفه ای معلم و گسترش دانش محتوایی و مهارت های تدریس است.

به عبارت دیگر، وظیفه متخصصان، حمایت حرفه ای نومعلمان است. برای این کار لازم است که مدرسه و دانشگاه هماهنگ باشند و دسترسی آسان به متخصص و مشاور خارجی وجود داشته باشد و متخصص رویکرد غیرقضاوت گرایانه و حمایت گرایانه داشته باشد (همان).

مدیر مدرسه: مسئولیت نهایی مدرسه برعهده مدیر است. به عبارت دیگر، مدیر نقشی اساسی در نظارت بر کل مدرسه دارد و انتصاب معلم خبره راهنما نباید بهانه‌‌ای باشد تا مدیر را از وظیفه حمایت از نومعلمان دور کند. مدیر نقش هایی چون توجیه مقدماتی نومعلمان، اختصاص معلم راهنمای باکیفیت ، فراهم کردن فضای مشارکتی و همکارانه، شرایط مثبت بین دانشکده و مدرسه، نظارت برنامه، اطمینان از حمایت نومعلمان، تخصیص منابع را بر عهده دارد (ریدر، 2013؛ 38).

نومعلم: فارغ التحصیل دانشگاه فرهنگیان با کمتر از دو سال سابقه تدریس است. نومعلمان نقش فراوانی در ارتقای تأملات چندگانه بر تدریس (گابل، 2016)، ارتقای حرفه ای شدن و توسعه نگرش یادگیری مادام العمر و نظارت خود دارند (کمیسیون اروپا، 2010).

وزارت آموزش و پرورش یا دانشگاه نیز مسئول تدوین برنامه درسی آغازخدمت می باشند و باید با همدیگر مشارکت داشته باشند. نقش والدین نیز حمایت اجتماعی نومعلمان است.

فعالیت های یادگیری برنامه درسی آغاز خدمت

با توجه به اینکه ماهیت «برنامه درسی آغازخدمت نومعلمان» عملی است، فعالیت های یادگیری باید به گونه‌‌ای انتخاب گردد که فرصت هایی برای تجارب یادگیری در محل کار فراهم کنند. بدین منظور، فعالیت‌های یادگیری باید فرصت تأمل در یادگیری خود را در فرد ایجاد کند، علاوه بر این، فرصت هایی برای تماس نزدیک نومعلم با یک معلم با تجربه فراهم کند تا نومعلم بتواند با مدرسه و رویه ها و فرهنگ مدرسه و غیره آشنا شود و از تجربه جمعی این حرفه بهره مند شود. دسترسی به مشاور و متخصص خارجی نیز برای توسعه محتوا و تدریس مؤثر کمک کننده می باشد.

فعالیت های یادگیری باید به گونه ای انتخاب گردد که فرصت هایی را برای نومعلمان جهت به اشتراک گذاشتن، بحث و بررسی و درد و دل کردن وگسترش روابط با همتایان (دیگر نومعلمان) فراهم  کند (همان). با توجه به آنچه گفته شد، نیاز به چهار سیستم به هم پیوسته شامل سیستم هایی برای مشاوره، متخصصان خبره، پشتیبانی همتایان و خودتأملی داریم که در تعامل با همدیگر «برنامه درسی آغازخدمت نومعلمان» جامع و منسجم را ایجاد می کنند.

سیستم مشاوره ای: معلم خبره راهنما، از جمله افرادی است که نقش اصلی در «برنامه مشاوره ای»، که از مؤلفه های ضروری «برنامه درسی آغازخدمت نومعلمان» است، دارد. «برنامه مشاوره ای» فرآیندی است که در آن یک فرد (معلم خبره راهنما) اشخاص دیگر (نومعلمان) را به منظور مدیریت کردن یادگیری شان ترغیب می نماید، به طریقی که فرد در کسب دانش جدید، مهارت و توانایی و ایجاد انگیزه مستمر برای انجام این کار، متکی به خود گردد (کلاسن و کلاتربوک 2002؛ به نقل از ریدر، 2013). تأکید برنامه مشاوره ای بر تحریک یادگیری حرفه ای نومعلمان با استفاده از فعالیت های مختلف نظیر مربی گری ، آموزش ، بحث ، مشاوره ، و هماهنگی ترتیبات سطح مدرسه است (کمیسیون اروپا، 2010). در مربی-گری مربی، متربی را به سوی توسعه رفتارها و مهارت های مشخصی راهنمایی و حمایت می کند. هدف روابط مربی گری، حل مشکلات عملکردی و توسعه مهارت های مهم است (دانشمندی و همکاران، 1396: 34). در آموزش، معلم خبره راهنما دانش صریح یا ضمنی را به نومعلم انتقال می دهند. معلم خبره راهنما همچنین نگرش ها را شکل می دهند، توسعه دهنده ذهن می باشند. بنابراین نقش مهمی در توسعه نگرش یادگیری مادام العمر نومعلمان دارد (همان، 34). علاوه بر این، عمده فعالیت های میان معلم خبره راهنما و نومعلم به صورت بحث و گفتگو است که طی آن تبادل تجربیات و تبادل ایده صورت می گیرد (بریدن و همکاران، 2003). یکی دیگر از فعالیت های معلم خبره راهنما مشاوره است. مشاوره می تواند به صورت فردی یا گروهی انجام شود. مشاوره عمدتاً مزایایی برای خود نومعلم (پشتیبانی در سطوح مختلف) دارد، اما همچنین سبب (افزایش مهارت ها و دانش) معلم راهنما می شود و در سطح مدرسه، مشاوره فرصت هایی را برای توسعه فرهنگ جامعه یادگیرنده در مدرسه فراهم می کند (کمیسیون اروپا، 2010).

سیستم همتا: سیستم همتا، نومعلمان (از یک مدرسه یا از مدارس مختلف) را گرد هم می آورد، بنابراین فرصت هایی برای شبکه سازی در مدارس و میان مدارس فراهم می کند. در این راهبرد، به کسب و به اشتراک گذاشتن تجربه در زمان و مکان فعلی ارزش داده می شود (همان). فعالیت های گروه همتا شامل شبکه سازی داخل و میان مدارس، جلسات چهره به چهره یا مجازی، آموزش تیمی و بازخورد جمعی است.

سیستم خبره: سیستم خبره، بر دسترسی به مشاور و متخصص خارجی به منظور توسعه محتوا و تدریس تمرکز دارد (همان). فعالیت های متخصصان خبره شامل سمینارها، دوره های مختلف، مواد حمایتی، منابع و رهنمودهاست.

سیستم خودتأملی: برنامه درسی آغازخدمت باید شامل فرصت هایی برای نومعلمان باشد تا بتوانند در یادگیری خود تأمل کنند. خودتأملی تضمین کننده مطالعه مداوم و رشد شخصی است، حرفه ای شدن را ارتقا می دهد، و تضمین کننده نگرش یادگیری مادام العمر نومعلمان است (همان). دکتر موسی پور (1393) بر این باور است که آگاهی از دانش تدریس و تأمل بر تجارب تدریس خود، لازمه تولید روش و الگوی متناسب تدریس هر موضوع در هر زمان برای هر گروه از مخاطبان است و از این حیث، همه استادان (معلمان) مؤثر، «فکورانه» عمل می کنند و به واقع «عملی» هستند. فعالیت های نومعلم شامل خودتأملی، مشاهده و بازخورد تدریس، بررسی همتا، سیستمی برای ثبت تجربیات، یادگیری و تأملات است.

مواد و منابع برنامه درسی آغاز خدمت

در «برنامه درسی آغازخدمت نومعلمان» باید منابع و ابزارهای آموزشی کافی برای رسیدن به اهداف برنامه فراهم شود. مواد آموزشی لازم برای فعالیت های یادگیری شامل کتاب های راهنمای تدریس، مواد و منابع و رهنمودهای حمایتی ارسالی از دانشگاه فرهنگیان و اساتید خبره، فرم های ارزیابی، فرم های خودارزیابی استاندارد، فرم های نظرسنجی، بستر آنلاین برای تبادل تجربیات میان نومعلمان و استفاده از کانال های معلمان باتجربه، وب سایت ها، و غیره است.

گروه بندی برنامه درسی آغاز خدمت

منظور از گروه بندی این است که فراگیران با چه کسی به یادگیری می پردازند؟ افراد درگیر در یادگیری آغازخدمت نومعلمان چه کسانی هستند؟ همانطور که در قسمت نقش مشارکت کنندگان برنامه درسی آغازخدمت گفته شد، افراد متعددی در این برنامه مشارکت دارند. بنابراین، گروه بندی در برنامه درسی آغازخدمت، با افراد متعدد نظیر معلم راهنمای خبره، همتایان، متخصصان خبره، و به شیوه های مختلف نظیر شبکه های اجتماعی رسمی و غیرسمی، شبکه سازی رسمی و غیررسمی (مک براید، 2012)، شبکه سازی داخل و میان مدارس گروه همتا (وانگ و همکاران، 2005)، مشاوره گروهی، یادگیری مبتنی بر پروژه گروه معلمان (بریدن و همکاران، 2013)، پروژه اقدام پژوهی گروه هم پایه انجام می شود.

موقعیت برنامه درسی آغاز خدمت

موقعیت ارائه برنامه درسی دارای دو بعد وابسته است؛ که عبارتند از: اول بعد فیزیکی که «مکان» نامیده می‌شود؛ دوم بعد غیرفیزیکی که «فضا» یا «فرهنگ» نامیده می شود (موسی پور، 1398). در «برنامه درسی آغازخدمت نومعلمان» فعالیت ها در داخل کلاس و مدرسه و خارج از مدرسه انجام می شود (اکتاس، 2018).

فعالیت هایی نظیر خودتأملی، فعالیت معلم راهنما، حمایت مدیر و غیره در داخل کلاس و مدرسه انجام می شود و فعالیت هایی نظیر بازدید از مدارس دیگر، سمینارها، کارگاه‌ها، گردش علمی (بریدن و همکاران، 2003)، کانال‌ها و گروه‌های مجازی در خارج از مدرسه انجام می شود.

عامل مهم دیگر موفقیت برنامه های آغازخدمت نومعلم، فراهم کردن فضا و فرهنگی است که متمرکز بر همکاری، رهبری یادگیری، ارتقای محیط یادگیری مناسب برای یادگیری و همچنین پذیرش دیدگاه نومعلمان به عنوان یک سرمایه برای مدارس باشد. مدیر مدرسه نقش اساسی در ایجاد چنین فرهنگی ایفا می کند. شایستگی ها و تعهدات مدیر مدرسه برای ایجاد آغازخدمت منسجم و فرهنگ یادگیری مشارکتی در مدرسه مهم است. محیط یادگیری در مدرسه نومعلم باید حمایت کننده باشد و نیازهای مختلف نومعلم را شناسایی کند. اگر حمایت از نومعلمان فقط به عنوان وظیفه و مسئولیت معلم راهنما تلقی شود، بنابراین سایر معلمان و مدیران مدارس می توانند بر فعالیت های روزمره خود تمرکز کنند، و برنامه های پشتیبانی فاقد اثربخشی خواهند بود ونومعلمان نقش خود را به عنوان عامل تغییر نمی پذیرند و ورود آنها به جامعه مدرسه دشوارتر خواهد شد (کمیسیون اروپا، 2010).

زمان برنامه درسی آغاز خدمت

با توجه به اهمیت عنصر زمان در برنامه درسی، سؤال مهمی که پیش می آید این است که نومعلمان کی و چه زمانی یاد می گیرند؟ طول برنامه درسی آغازخدمت نومعلمان در کشورهای مختلف 1 تا 3 سال و حتی در برخی کشورها 5 سال می باشد. در این پژوهش، طول برنامه درسی آغازخدمت 2 سال در نظر گرفته شده است. در ارتباط با این موضوع که «نومعلمان چه زمانی به یادگیری می پردازند؟»، «برنامه درسی آغازخدمت نومعلمان چون به یادگیری نومعلمان می پردازد، و بخش زیادی از یادگیری در حین تدریس و به صورت خودتأملی و طی تعاملات غیررسمی مانند استراحت کوتاه برای صرف چای، تعاملات گروه هم پایه، زمان غیراداری، گروه های مجازی و غیره اتفاق می افتد، زمان بر است و محدود به زمان خاصی نیست (بریدن و همکاران، 2003). اما برای معلم خبره و نومعلم باید زمان قابل توجه ای را در نظر گرفت.

معلم خبره راهنما نیاز به زمانی برای با هم بودن، هم در کلاس های دیگر و هم برای ملاقات با نومعلمان دارد (مک براید، 2012). به همین دلیل احتیاج به زمان آزاد و کاهش حجم تدریس دارد. نومعلمان نیز نیاز به زمان و فرصت برای مشاهده تدریس دیگران، گفتگو با همکاران، کار با معلم خبره راهنما و تأمل در تدریس خود نیاز دارند. برای این کار مدیر باید به تعیین زمان آزاد و کاهش حجم تدریس نومعلمان و معلمان خبره راهنما بپردازد (کمیسیون اروپا، 2010).

ارزشیابی برنامه درسی آغاز خدمت

نکته مهم در ارتباط با عنصر ارزیابی نومعلمان این است که تمرکز باید «بر روی کمک باشد تا ارزیابی» (هاو ، 2006). زیرا قضاوت نومعلمان سبب کاهش بیان مشکل نومعلمان می شود و فضای اعتماد از بین می رود و نومعلمان، تمایلی برای به اشتراک گذاشتن مشکلات و تقاضای کمک ندارند.

بر این اساس، «برنامه درسی آغازخدمت نومعلمان»، باید به ارزیابی و پشتیبانی نومعلمان بپردازد (بریدن و همکاران، 2003).

ارزیابی به روش های مختلف می تواند انجام شود. ارزیابی تشخیصی به شناسایی چالش های نومعلمان می پردازد. ارزیابی تکوینی در طول برنامه انجام می شود، بخش عمده ای از ارزیابی تکوینی توسط معلم خبره راهنما و ارائه بازخورد منظم و هدفمند به نومعلم اختصاص دارد. ارزیابی تکوینی شامل ارزیابی رسمی و غیررسمی است. ارزیابی رسمی شامل یادداشت‌های کتبی مشاهده (قبل از جلسه، جلسه، بعد از جلسه)، و برنامه‌های عملی (نوارهای ویدئویی تدریس در کلاس، برنامه های درسی و غیره) است، ارزیابی غیررسمی شامل گفتگو و تأمل در مورد آموزش و یادگیری، بازدید کلاس درس توسط مدیر مدرسه است. ارزیابی تراکمی نظیر گزارش‌های سالیانه نیز توسط مدیر، وهمچنین نظرسنجی از برنامه انجام می شود. علاوه بر این، نومعلم با استفاده از فرم های خودارزیابی استاندارد به ارزیابی خود می پردازد.

نتیجه گیری

دستاورد نهایی این پژوهش، طراحی و اعتبارسنجی الگوی «برنامه درسی آغازخدمت» برای نومعلمان دوره ابتدایی بود. پژوهش حاضر، با باور به اینکه معلمی یک امر عملی، به شدت متغیر و پیچیده می‌باشد که نمی توان برای آن الگوی ثابتی در نظر گرفت، تلاش نمود برخلاف برنامه درسی تجویزی و هدایت شده، با شناسایی چالش های نومعلمان و مطالعات سنتزپژوهی، برنامه درسی متنوع و فعال با عاملیت نومعلم و بافت منحصر به فردش ترسیم کند. به طوری که نومعلمان با انتخاب فعالیت های متنوع مسیر حرفه ای خود را طی کند و سایر مشارکت کنندگان نیز به حمایت نومعلم در مسیر حرفه ای بپردازند. گرچه نگرانی در مورد این مرحله حرفه ای در سراسر جهان وجود دارد و موضوع «چالش های نومعلمان» و «برنامه های حمایتی برای نومعلمان» در دهه جاری بیش و کم موردتوجه قرار گرفته است، محقق امیدوار است که این تحقیق بتواند تلنگری جهت توجه به «دوره آغازخدمت» به عنوان یک دوره مجزا، و درک چالش ها و فرصت های این دوره، و ارائه حمایت های ضروری، فراهم کردن فرصت های یادگیری و کمک به جامعه پذیری همه نومعلمان سرزمینمان باشد و آنان را قادر سازد تا نقش مؤثرتری داشته باشند.

منابع

ایران نژاد، منصوره (1400). طراحی و اعتبارسنجی الگوی برنامه درسی آغازخدمت برای نومعلمان دوره ابتدایی با تأکید بر توسعه حرفه ای. رساله دکتری، دانشگاه خوارزمی.

ایران نژاد، منصوره؛ علی¬عسگری، مجید؛ موسی پور، نعمت الله؛ نیک¬نام، زهرا (1398). واکاوی نیازهای آغازخدمت نومعلمان آموزش ابتدایی: چالش‌های ناهمساز. دو فصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی، 10 (20): 289-308.

دانشمندی، سمیه، کوروش فتحی واجارگاه، اباصلت خراسانی، و بهروز قلیچ¬لی. (1396). «واکاوی اقدامات منتور و منتی در منتورینگ اعضای هیئت علمی جدیدالاستخدام دانشگاه¬ها: رویکرد کیفی». نشریه آموزش و توسعه منابع انسانی، 4 (14): 29-56.

موسی پور، نعمت الله (1398). برنامه ریزی درسی برای معلمان. قم: بیان روشن.

موسی پور، نعمت الله (1393). تدریس موثر: نماد تمام نمای «عملی»بودن آموزشگر دانشگاهی. مطالعات برنامه درسی، 9 (32): 67-104.

Britton, E., Lynn, P., David, P., and Senta, R., eds. (2003). Comprehensive teacher induction: Systems for early career learning. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic.

European Commission  (2010). Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. Brussels: European Commission

Gabel, J. A  (2016). Induction Program Design as It Relates to School Setting. PhD Diss., West Georgia Univ.

teacher induction: Systems for early career learning. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic.

European Commission  (2010). Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. Brussels: European Commission.

Gabel, J. A  (2016). Induction Program Design as It Relates to School Setting. PhD Diss., West Georgia Univ.

Howe, E. R  (2006). Exemplary teacher induction: An international review. Educational Philosophy and Theory, 38: 287–297. https://doi.org/10.1111/j.1469-5812.2006.00195.x.

McBride, C.P. 2012. “Components of Effective Teacher Induction Programs and the Impact of Experienced Mentors.” Bachelor Theses, Arkansas Univ.

Reeder, H. S (2013). Teacher Induction Programs in North Carolina: Factors Relating to Job Satisfaction and the Intent to Remain in the Profession. Ph. D diss., East Tennessee State Univ.

*****

این مقاله در فصلنامه مطالعات برنامه درسی ایران، سال هفدهم، شماره 67، زمستان 1401 منتشر شده است.

انتهای پیام/

از شما صاحبنظر گرامی در حوزه تعلیم و تربیت هم دعوت می کنیم، از نویسندگان، ممیزان و اعضای هیئت تحریریه پنجره تربیت باشید. برای ارسال مطالب و عضویت در هیئت تحریریه، از طریق ایمیل [email protected] مکاتبه فرمائید.