برنامه حمایت حرفه ای نومعلمان: حلقه مفقوده تربیت معلم در ایران

برنامه حمایت حرفه ای نومعلمان، حلقه مفقوده برنامه تربیت معلم (دانشگاه فرهنگیان) در ایران است. غفلت از این برنامه، و ماهیت ضمن خدمتی قائل شدن برای آن سبب شده که از دستور کار دانشگاه فرهنگیان خارج ماند و هر ساله خسارت های جبران ناپذیری به بار آورد. منصوره ایران نژاد

منصوره ایران نژاد

معلم و پژوهشگر تعلیم و تربیت

معلم، یکی از عوامل اصلی در تحقق هدف های نظام آموزشی محسوب می شود و بدون شک، کیفیت نظام آموزشی هر کشور وابسته به کیفیت معلمان آن است. از این رو، تلاش برای بهبود شایستگی های عمل معلمان از طریق «توسعه حرفه ای مداوم و مؤثر» بسیار مهم است.

یکی از مراحل توسعه حرفه ای معلم، مرحله آغازخدمت است. آغازخدمت، به فرآیند گذار و سال های نخست معلم بودن اطلاق می شود که با چالش های متعددی همراه است.

گرچه بخشی از چالش ها ممکن است به خاطر کاستی های آموزش پیش از خدمت باشد. اما بسیاری از محققان معتقدند که آموزش پیش از خدمت، نومعلمان را با واقعیت پیچیده ای که در سال های نخست تدریس با آن مواجهند، آماده نمی کند (اسمیت و سلا ، 2005). حتی برنامه پیش از خدمت کاملاً سازمان یافته نیز نمی تواند سبب جبران برنامه آغازخدمت در مراحل اولیه سازگاری نومعلمان با تمام خواسته های حرفه خود شود (OECD، 2019).

چرا که موقعیت‎های واقعی عمل دارای تفاوت‎هایی بارز با آنچه در نظریه‎ها مطرح می‌شود، است و بکاربستن شایستگی کسب شده از تحصیل دانشگاهی در محیط واقعی مدرسه، فعالیتی اجتهادی و موقعیت محور است.

از این رو، یکی از چالش های اساسی کشورها، ارائه پشتیبانی و توسعه حرفه ای یکپارچه نومعلمان در اولین سال های رویارویی با واقعیت معلم بودن در مدرسه است تا از این طریق بتوانند بر شکاف نظریه و عمل غلبه کنند، و پشتیبانی مناسب برای رفع چالش های نومعلمان ارائه دهند و سبب گذار روان نومعلمان از آموزش پیش از خدمت به محیط واقعی مدرسه شوند. مرحله گذار، نقش مهمی در پیوستار رشد و توسعه حرفه ای معلمان دارد و به منظور تضمین پشتیبانی آغازخدمت مثبت و مؤثر، این برنامه ها باید در آموزش پیش از خدمت ادغام شوند و فراتر از سال اول تجربه در مدارس گسترش یابند (همان).

رابرتز-هول، جنسن، و کوپر(2015) در «الگوی مسیر تربیت معلم »، تأکید کردند که برای اینکه تربیت معلم به طور منسجم در جهت رسیدن به یک هدف فعالیت کند، تربیت معلم باید به عنوان یک مسیر «شامل انتخاب دانشجوها، پیشرفت در یک دوره، شرایط فارغ التحصیلی، ثبت نام و اشتغال، آغازخدمت و توسعه حرفه ای اولیه » دیده شود. در الگوی مسیر تربیت معلم، «آمادگی مقدماتی معلم» شامل آموزش پیش از خدمت و آماده سازی در سال های آغاز معلمی است. از اولی اغلب به عنوان تربیت معلم مقدماتی یاد می شود، در حالی که دومی بسته به نظام می تواند اشکال مختلفی نظیر برنامه آغازخدمت رسمی، طرح های رسمی یا غیر رسمی منتورینگ باشد. این الگو علاوه بر چارچوب مفهومی، به عنوان چارچوب سازماندهی برای توصیف مراحل مختلف تربیت معلم عمل می کند.

الگوی مسیر تربیت معلم (رابرتز-هول، جنسن و کوپر، 2015)

طبق الگوی مسیر تربیت معلم، ضرورت پرداختن به این مسئله آن است که توسعه حرفه ای باید در ادامه آنچه در مرحله پیشین اتفاق می افتد و پس از آن که دانشجو معلم موفق به دریافت گواهینامه صلاحیت معلمی می شود نیز به شکل سازمان یافته ادامه داشته باشد و به عنوان جزئی از برنامه تربیت معلم پیش از خدمت پذیرفته شود.

در سال های اخیر، بسیاری از کشورها به اهمیت این دوره پی بردند و در یک چرخش نگرشی و تصمیم راهبردی، سال های نخست ورود به معلمی و یا حداقل سال نخست ورود به معلمی، بیش و کم به عنوان جزئی از برنامه تربیت معلم پیش از خدمت پذیرفته شده و برنامه ریزی و برنامه های خاص خود را دارد. در حالی که در ایران آموزش های آغازخدمت به شکل طبیعی به آموزش های ضمن خدمت که آن هم در آموزش و پرورش سامان می یابد وصل می شود. غفلت از این مؤلفه که به دلیل ماهیت ضمن خدمتی قائل شدن برای آن از دستور کار تربیت معلم پیش از خدمت خارج می ماند خسارت های زیادی را در شکل فرسایش شغلی و خروج زودهنگام از حرفه معلمی به بار می آورد.

با خروج زود هنگام معلم از چرخه تعلیم و تربیت، گوئی تمام سرمایه گذاری ها به باد داده شده و فنا می شود (مهرمحمدی 1392، 21).

ضرورت دیگر برای پرداختن به این مسئله، اعطاء فرصت برای تأمل حین عمل  (شون ۱۹۸۳؛ به نقل از همان، 21) به نومعلمان و تأمل بر تأملات حین عمل  او از طریق مشاوره هایی است که توسط معلم راهنما به او داده می شود، در شرایطی است که خروج از کسوت «دانشجو معلمی» و ورود به عرصه خطیر و واقعی معلمی اتفاق افتاده است.

اینجاست که برای نخستین بار مسئولیت اصلی تدریس بر عهده نومعلم گذاشته شده و او باید ظرفیت‌ها و قابلیت‌های کسب شده در مرحله پیشین را در حین عمل تدریس، و آن هم تدریسی که دیگر فارغ البالی ذاتی مرحله کارورزی (به اصطلاح تمرین معلمی) را ندارد، بکار بندد (همان، 21).

با استفاده از بیان آیزنر می‌توان گفت در این دوره، که بدین ترتیب به بخش رسمی و پایانی برنامه تربیت معلم بدل می شود، قابلیت های حرفه ای در بعد هنری و یا از نوع هنری آن مورد توجه و تأکید قرار می‌گیرد و خلائی اساسی که او در برنامه های جاری تربیت معلم شناسایی کرده است برطرف می شود (آیزنر ، 2002: 383).

منابع

مهرمحمدی، محمود (1392). برنامه درسی تربیت معلم و الگوی اجرایی مشارکتی آن؛ راهبرد تحولی برای تربیت معلم در ایران. دو فصلنامه نظریه و عمل در برنامه درسی، 1 (1): 5-26.

Eisner, Elliot W  (2002). From Episteme to Phronesis to Artistry in the Study and Improvement of Teacing. Teaching and Teacher Education, 18 (4): 375-385

OECD (2019). A Flying Start: Improving Initial Teacher Preparation Systems. OECD Publishing: Paris. https://doi.org/10.1787/cf74e549-en

Roberts-Hull, K., Jensen, B. and Cooper, S. (2015). A New Approach: Reforming Teacher Education. Learning First, Melbourne: Australia. http://www.learningfirst.or. au. (accessed on 2 October 2018).

Smith, K., and Sela, O. (2005). Action research as a bridge between pre‐service teacher education and in‐service professional development for students and teacher educators. European Journal of Teacher Education, 28 (3): 293-310.

*****

این مقاله در فصلنامه مطالعات برنامه درسی ایران، سال هفدهم، شماره 67، زمستان 1401 منتشر شده است.

انتهای پیام/

از شما صاحبنظر گرامی در حوزه تعلیم و تربیت هم دعوت می کنیم، از نویسندگان، ممیزان و اعضای هیئت تحریریه پنجره تربیت باشید. برای ارسال مطالب و عضویت در هیئت تحریریه، از طریق ایمیل [email protected] مکاتبه فرمائید.